Genderstereotypen in het middelbaar onderwijs

Photo by RDNE Stock project

In het eerste middelbaar kozen in 2023 maar liefst zeven keer meer jongens dan meisjes voor de toepassingsgerichte STEM-richtingen. Andersom zaten er zeven keer meer meisjes in de richting ‘maatschappij en welzijn’[1]. Genderstereotypen lijken anno 2025 nog zeer aanwezig in het onderwijs, en dat is niet onschuldig. Rigide denkbeelden over mannelijk- en vrouwelijkheid beïnvloeden immers de studie- en beroepskeuzes van jongeren, en dragen zo bij aan een ongelijke genderverdeling op de arbeidsmarkt én aan de loonkloof. Zo zijn vrouwen oververtegenwoordigdin ‘zachte’ sectoren zoals de zorg, de kinderopvang, het onderwijs of de dienstenchequesector, terwijl mannen de norm zijn in de ‘hardere’ ICT-sector, de financiële wereld en de industrie. De lonen in de eerste categorie liggen echter een stuk lager dan in de tweede. Ook glazen plafonds steunen op genderstereotypen, net als de moederschapsstraf. Masterstudente Gender en Diversiteit Sophie Deforce onderzocht voor ZIJkant hoe het zit met genderstereotypen op de middelbare school.

Wanneer in het Verenigd Koninkrijk aan 66 kinderen tussen vijf en zeven jaar werd gevraagd om een tekening te maken van een chirurg, een gevechtspiloot en een brandweerman, tekenden 61 kinderen uitsluitend mannen. Een recente enquête in het magazine Libelle toont aan dat jongens vooral politieman, brandweerman, piloot of gameontwikkelaar willen worden. Meisjes daarentegen dromen vaker van een toekomst als verpleegkundige, dierenarts of leerkracht[2].

Kinderen ontwikkelen dus al vroeg genderstereotiepe denkbeelden, wat betekent dat ze diepgewortelde overtuigingen overnemen van wat ‘typisch mannelijk’ en ‘typisch vrouwelijk’ zou zijn. Denk aan het beeld van de ‘stoere, sterke jongen’ tegenover het ‘lieve, zorgzame meisje’. Kinderen worden niet geboren met deze stereotiepe ideeën; ze nemen ze over via sociale invloeden zoals opvoeding, onderwijs, media en interacties met leeftijdsgenoten. Waar jonge kinderen nog met allerlei soorten speelgoed spelen, grijpen meisjes geleidelijk meer naar poppen en jongens naar auto’s. Dit komt niet alleen doordat ze dit leuk vinden, maar ook doordat ze worden gestimuleerd om speelgoed te kiezen dat past bij hun gender[3].  

Vanaf hun vijfde levensjaar brengen kinderen gemiddeld 32 tot 36 uur per week door op school[4]. Daarmee is het onderwijs een van de meest invloedrijke factoren in de vorming van hun wereldbeeld, inclusief genderstereotypen.

Lesmateriaal

Het werken met handboeken neemt ongeveer 80 procent van de klastijd in en vormt daarmee een belangrijk en bepalend deel van het onderwijsproces[5] [6]. Toch zijn deze boeken allesbehalve neutrale overdragers van kennis. Onderzoek uit verschillende landen wijst unaniem op de aanwezigheid van genderbias in lesmateriaal.

Deze bias vertoont een vast patroon waarbij vrouwen enerzijds ondervertegenwoordigd zijn en anderzijds op een stereotiepe manier worden weergegeven[7][8][9]; Deze analyse werd al in de jaren ’50 en ’60 gemaakt [10], maar het probleem is nog steeds aanwezig[6]. Zo worden mannen in wiskundeboeken in 74 procent van de gevallen actief in beeld gebracht en vrouwen in 70 procent van de situaties passief voorgesteld[11]. Een recente systematische literatuurstudie bevestigt het bestaan van die traditionele genderrollen[12].

Interacties op school

Leerkrachten vinden het belangrijk om alle leerlingen gelijke kansen te bieden, ongeacht hun gender[13], maar ook zij kijken niet door een neutrale bril. In Pink Brain, Blue Brain[14] laat neurowetenschapper Lise Eliot zien dat leerkrachten hun feedback (onbewust) aanpassen aan het geslacht van de leerling. Leerlingen krijgen met name complimenten voor stereotiep gedrag, waardoor zij onbewust leren dat roldoorbrekend gedrag minder gewenst is. Zo worden kinderen al op jonge leeftijd richting genderstereotiepe rollen geduwd.

Genderstereotypen komen niet alleen tot uiting in de interactie tussen leerkracht en leerling, maar ook in de manier waarop leerlingen onderling met elkaar omgaan. Naarmate kinderen ouder worden raken deze stereotypen meer geïnternaliseerd[16]. Jongeren spreken elkaar dan sneller aan op gedrag dat afwijkt van de norm. Vooral in het secundair onderwijs is er sprake van gender policing, waarbij leerlingen die afwijken van de norm worden buitengesloten of gepest[16]. Voor leerkrachten wordt het dan cruciaal om die hokjes actief open te breken, bijvoorbeeld door een breed aanbod aan activiteiten te voorzien waarin elke leerling zich vrij voelt om te ontdekken. Wanneer leerlingen zelf mogen kiezen, is de kans groot dat ze terugvallen op stereotiepe keuzes.

Gevolgen

Genderstereotypen zijn subtiele, maar tegelijk diepgewortelde obstakels voor gendergelijkheid in het onderwijs[6]. Onderzoek toont aan dat de genderbias in het lesmateriaal grote gevolgen heeft. Hierdoor worden stereotiepe opvattingen bevestigd en doorgegeven in de klas, waardoor leerlingen een beperkt beeld krijgen van wie ze zijn én wie ze kunnen worden[6].

Dat kan hun academische prestaties beïnvloeden, maar ook hun zelfvertrouwen en perceptie van genderrollen[9]. Op maatschappelijk niveau bestaat zo het risico dat onderwijs bijdraagt aan de reproductie van sociaal-culturele ongelijkheden[17]. Ook de verschillende aanpak van jongens en meisjes kan vooral bij jongens een gevoel van oneerlijkheid oproepen en schadelijke gevolgen hebben voor hun schoolprestaties[18].

Leerlingen aan het woord

Wat vinden jongeren nu zelf over de genderstereotypen op school? ZIJkant zocht het uit tijdens straatinterviews[a].

“Sterke jongens”

De gesprekken met jongeren bevestigen wat onderzoek al aantoonde: leerkrachten gaan anders om met jongens en meisjes. Verschillende leerlingen geven aan dat de taakverdeling soms afhankelijk is van het geslacht.

 

Norah: “Als er iets moet gedragen worden, vraagt de leerkracht steeds naar ‘sterke jongens’. Zelfs als het gaat over een stapel papieren.”

Daarnaast geven ze aan dat leerkrachten verschillende verwachtingen hebben van hun leerlingen.

Floor: “Als een meisje luidruchtig is, wordt dat sneller gezien als een probleem. Want jongens zijn ‘altijd luidruchtig’, terwijl dit bij meisjes eerder uitzonderlijk is.” Anna: “Josefien en ik zijn vrij extravert, wij praten veel in de klas en daardoor voldoen wij niet aan de rol van ‘de brave meisjes’. Als wij dan praten krijgen wij meteen een opmerking, maar als een jongen dat doet, lachen de leerkrachten ermee. Dat stoort mij wel.”

Floor: “Van meisjes wordt verwacht dat ze ordelijke notities hebben, waardoor ze sneller worden aangeduid om hun boeken voor de inspectie bij te houden. In mijn geval is dat helemaal niet zo. Toch word ik er altijd uitgehaald, en niet de jongens die gestructureerder zijn dan ik.”

“Marie en Jozefien gaan shoppen”

De leerlingen geven aan dat ze merken dat er steeds meer aandacht is voor inclusiviteit in het lesmateriaal, maar dat er nog steeds stereotypen aanwezig zijn.

Floor: “Als het gaat over schrijvers en dichters bij Nederlands is dat meestal een man. Dit jaar hebben we het  voor de eerste keer over een vrouw. Ook bij geschiedenis gaat het altijd over mannen omdat vrouwen op de achtergrond werden gezet. Ik ben nu ook esthetica aan het volgen en ook daar zijn de besproken schilders bijna allemaal mannen.”

Norah: “Ook in wiskunde merk ik dat soms, bijvoorbeeld als een vraagstuk start met ‘Jos is een schrijnwerker’ of ‘Marie en Jozefien gaan shoppen’.”

STEM versus humane wetenschappen

Over het algemeen geven de bevraagde leerlingen aan dat ze vrij zijn in hun studiekeuzes. Toch benadrukken velen dat er een onbewuste druk bestaat, waarbij jongens en meisjes subtiel in verschillende richtingen worden geduwd. Zo stellen ze dat jongens vaak meer gestimuleerd worden om STEM-richtingen te volgen, terwijl meisjes vaker aangemoedigd worden om te kiezen voor zorgende opleidingen.

Anna: “Niemand op school gaat het expliciet zeggen, maar ik denk dat er wel een bepaalde verwachting is waarbij jongens met logisch nadenken en dus met exacte wetenschappen worden geassocieerd, terwijl meisjes meer met empathische richtingen zoals humane wetenschappen worden gelinkt.”

Bepaalde verwachtingen zorgen dus voor een oververtegenwoordiging van jongens of meisjes in bepaalde richtingen, wat vervolgens extra drempels creëert voor anderen om die richtingen te kiezen.

Floor: “Het is minder aantrekkelijk om als meisje de wetenschappen in te gaan aangezien daar enkel jongens zitten. Eenmaal er veel jongens in een klas zijn, gaan minder meisjes dat doen.”

Myrthe: “Vanuit de maatschappij worden jongens meer aangemoedigd om wetenschappen te studeren en wetenschappelijke jobs uit te oefenen. En hoe meer jongens er in de wetenschappen zitten, hoe groter de stap wordt voor een meisje om dat ook te studeren.”

Conclusie en aanbevelingen

Uit zowel eerder onderzoek als de ervaringen van jongeren blijkt dat genderstereotypen op school alomtegenwoordig zijn. Om gendergelijkheid en rechtvaardigheid in de samenleving te bevorderen, is het essentieel dat deze gelijkheid ook in het onderwijs wordt weerspiegeld. Maar welke stappen kunnen er worden gezet om dit te bereiken?

Enkele tips voor scholen:

• Op de website van RoSa vzw staan artikelen over genderbewust lesgeven en praktische handvatten (rosavzw.be/nl/themas/onderwijs-en-opvoeding/genderbewust-lesgeven)
• De Implicit Association Test is ontworpen om onbewuste vooroordelen en voorkeuren ten aanzien van verschillende groepen te meten. Deze test is te vinden op: https://implicit.harvard.edu/implicit/selectatest.html. Een interessante subtest is bijvoorbeeld ‘gender-science’, waarmee je kunt testen in hoeverre je mannelijkheid associeert met wetenschap¹⁶.
• Een genderbeleid (of een breder diversiteitsbeleid waarin gender expliciet wordt meegenomen) kan aandacht besteden aan verschillende aspecten, zoals het screenen van het schoolreglement. Er staat bijvoorbeeld in veel schoolreglementen dat topjes of rokjes boven de knie niet mogen, maar wat met bijvoorbeeld shorts? Een meer inclusieve aanpak zou kunnen zijn om uniforme richtlijnen op te stellen, zoals het bedekken van schouders en bovenbenen voor alle leerlingen.
• Daarnaast is het belangrijk om gendermainstreaming toe te passen, waarbij een genderperspectief systematisch wordt geïntegreerd in alle beleidsbeslissingen en schoolprocessen. Hierdoor wordt gendergelijkheid een structureel en relevant onderdeel van de schoolcultuur.
• Door in het wervingsbeleid te streven naar een evenwichtige samenstelling van het schoolteam, verklein je de kans dat stereotiepe boodschappen onbewust aan leerlingen worden doorgeven¹⁶.

Enkele beleidsaanbevelingen:

• Lesmateriaal dient kritisch geëvalueerd en geüpdatet te worden aan de hand van criteria. Deze criteria kunnen zowel kwantitatieve als kwalitatieve aspecten omvatten. Er kan bijvoorbeeld meer nadruk gelegd worden op de vertegenwoordiging van vrouwen in geschiedenisboeken om hun ondervertegenwoordiging tegen te gaan. Daarnaast kunnen kwalitatieve criteria betrekking hebben op de wijze waarop mannen en vrouwen in verschillende rollen worden gepresenteerd. Let hierbij ook op subtiele vooroordelen in zowel tekst als beeldmateriaal, zoals de toewijzing van zorgende taken aan vrouwen en technische beroepen aan mannen.

• Bied structurele professionaliseringskansen aan voor het schoolpersoneel. Het is essentieel om regelmatig bijscholingen en workshops te organiseren die specifiek gericht zijn op het geven van genderbewust onderwijs. Deze sessies moeten niet alleen kennis over gendergelijkheid en inclusiviteit overbrengen, maar ook ruimte bieden voor open dialoog en persoonlijke reflectie. Daarnaast kunnen (reflectie)tools worden aangereikt die helpen bij het ontwikkelen van een genderinclusieve onderwijspraktijk, zoals methoden om lesmateriaal te evalueren.

---

[a] De bevraagde jongeren zijn niet bedoeld om representatief te zijn voor de diverse populatie leerlingen in het middelbaar onderwijs. Het betreft een verkennend onderzoek, zonder de intentie om veralgemenende claims te maken.

---

Referentielijst

[1] Statistiek Vlaanderen. (2024). Schoolbevolking voltijds gewoon secundair onderwijs. Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs 2023-2024. STJB-2324-SO-per-studierichting.xlsx

[2] De Witte, I. (2025). Vrouwen willen meer dan een roze creditcard: Doorbreek de clichés en doe meer met je geld. (pp. 17-19). Lannoo.

[3] Schooltijd | Genderklik.be. (z.d.). Geraadpleegd 25 februari 2025, van https://genderklik.be/levensloop/schooltijd

[4] Vlaamse overheid. (z.d.). Schooljaar, schoolweek en schooldag in het secundair onderwijs. Vlaanderen.be. Geraadpleegd op 3 april 2025, van www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/wat-mag-en-moet-op-school/afspraken-op-school/schooljaar-schoolweek-schooldag-secundair-onderwijs

[5] Baldwin, P., & Baldwin, D. (1992). The portrayal of women in classroom textbooks. Canadian Social Studies, 26(3), 110–114.

[6] Sadker, D., & Zittleman, K. (2007). Gender bias from colonial America to today’s classrooms. In J. A. Banks & C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (pp. 135–169). Wiley.

[7] Blumberg, R. L. (2007). Gender bias in textbooks: A hidden obstacle on the road to gender equality in education. Background paper for the Education for All Global Monitoring Report 2008, Education for All by 2015: Will we make it? UNESCO.

[8] Bax, J. (2021). Gender bias in secondary education. An explorative study on the availability of role models for physics and computer science students in Dutch high school. [Masterscriptie, Utrecht University]. Geraadpleegd op 16 mei 2025 via Gender bias in secondary education.

[9]Dawar, Tinny and Anand, Sarita (2017). Gender bias in textbooks across the world. Internat. J. Appl. Home Sci., 4 (3 & 4) : 224-235.

[10] Child, I. L., Potter, E. H., & Levine, E. M. (1960). Children’s textbooks and personality development: An exploration in the social psychology of education. In J. F. Rosenblith & W. Allinsmith (Eds.), Causes of behavior: Readings in child development and educational psychology. Allyn.

[11] Ping, C., & Weiling, C. (2002). Separated by one layer of paper: Some views about the inferior position of girls in the study of elementary school arithmetic. Chinese Education and Society, 35(5), 14–22.

[12] Ahmed, M. R., & Tian, X. (2023). Gender biases in primary school language textbooks: A systematic review of literature. American Academic Research, 6(11), 28-42. https://doi.org/10.5281/zenodo.10208583

[13] Klasse. (2017, 5 juli). Waarom leraren strenger zijn voor jongens. www.klasse.be/86723/stereotypen-leraren-strenger-voor-jongens/​

[14] Eliot, L. (2009). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps—and what we can do about it. Houghton Mifflin Harcourt.

[15] Consuegra, E. (2015). Gendered teacher-student classroom interactions in secondary education: Perception, reality and professionalism. Vrije Universiteit Brussel.

[16] Klasse. (z.d.). Genderbewust lesgeven: Wat is het en hoe pak je het aan? Klasse. www.klasse.be/260729/genderbewust-lesgeven/

[17] Chisholm, L. (2018). Representations of class, race, and gender in textbooks. In E. Fuchs & A. Bock (Eds.), The Palgrave handbook of textbook studies (pp. 225–238). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-53142-1

[18] Consuegra, E., Halimi, M., & Engels, N. (2018). Gendered teacher-student classroom interactions, student sense of equity, and student achievement. Tijdschrift Voor Genderstudies, 21(2), 131-152. https://doi.org/10.5117/TVGN2018.2.CONS